Mateo Martínez Torres
“Nunca ten fracasado ningún xenocidio por falta de voluntarios para asasinar”
Christopher R. Browning
Tradicionalmente, nos currículos das Ciencias Sociais na ESO e no Bacharelato os contidos con máis protagonismo foron os referidos ás historias nacionais, deixando un espazo reducido para a historia social e cultural. Eran “historias atadas a políticas, intereses e recursos educativos, que soportaban o peso da lóxica e institucións do capitalismo” ((Giroux, H. 1983: p. 153.)).
Se ben estes propósitos comezaron a ser discutidos dende finais do s. XIX, foi nas últimas décadas do s. XX cando unha pequena parte do profesorado achegou ao seu alumnado novos conceptos relacionados coa historia de xénero, a interculturalidade ou a memoria histórica ((Armas Castro, 2018.)). Polo tanto, “a historia recente é un reflexo do quebro historiográfico finisecular: a consecuencia intelectual da necesidade de estudar como se superaron tan terribles límites ao longo do século XX” ((Martínez Rodríguez e Sánchez Agustí, 2018: p. 139.)).
Os debates en torno ao ensino da Historia versaron sobre a dualidade entre competencias e coñecementos conceptuais. Preténdese combinar a aprendizaxe da Historia coa formación cidadá, a conciencia histórica e social e a introducción de temas sociais controvertidos, como os traumas colectivos. Partindo da obra de Barton e Levstik History for the common good (2014), diversos autores e autoras defenden que a natureza conflitiva de determinados acontecementos (dende o xenocidio armenio ao Holocausto, pasando pola Guerra Civil en España) deben ser unha baza aproveitable para desenvolver competencias propias dunha cidadanía crítica.
Asimilar o xenocidio axuda ás alumnas e alumnos a observar como o comportamento humano está vinculado inexorablemente ao mundo no que está inmerso, así como os seus comportamentos sociais e económicos. É dicir, contribúe a que o alumnado comprenda ao ser no seu contexto o cal é, en definitiva, unha das funcións fundamentais da Historia.
Teixeira da Silva e Schurster afirman que “cando tratamos específicamente o ensino da historia dos traumas colectivos (…), procuramos comprender dun xeito profundo como foron causadas esas feridas do pasado e como elas inflúen directamente no presente de determinadas sociedades” ((Teixeira da silva, 2016, p. 748)). Debemos levar a cabo unha didáctica científica e profesional do pasado, achegando aplicacións racionais sobre os procesos para axudar a comprendelos sen ocultar o «pasado incómodo» nin xustificar comportamentos ((López Sández, 2018.)).
Afirmaba J. Forges, autor da obra que inspirou o título deste artigo, que “a rapidez coa que os seres humanos basculan na barbarie é aterradora. Vímolo en Iugoslavia, Ruanda e en Arxelia. Entre nós dorme unha potencia bestial que pode desencadearse co primerio pretexto que veña, sexa político, étnico ou relixioso” ((Forges, 2006, p. 250.)). Esa é a base fundamental para o ensino dos traumas colectivos: evitar que se volvan repetir.
A didáctica do Holocausto e dos xenocidios parte desta premisa. Coñecelos pode ser unha ferramenta vital para a prevención da violación dos dereitos humanos: “o coñecemento de atrocidades coma o Holocausto pode debuxar leccións xerais ao longo do tempo e do espazo” ((Bromley e Garnett Russell, 2010, p. 156.)). Contamos cunha idea de Mayka Lahoz que resume dun xeito idóneo esta idea: “Con tal de non repetir os erros no futuro, debemos manter sempre o recordo na actualidade. Sen memoria a humanidade pode volver a exterminar” ((Lahoz, 2000. p. 137.)).
O ensino dos traumas colectivos permite construir pontes para comprender as súas proxeccións actuais, ocultas nas expresión da nova extremadereita europea (racismo, antisemitismo e neonazismo). É dicir, “o ensino do xenocidio e da morte en masa ofrece exemplos claros para criticar ao racismo e contrarrestar o aumento da xenofobia que está a experimentar Europa co ascenso da ultradereita nas urnas” ((González Delgado, 2016. p. 128.)). A tendencia é a do esquecemento, porque o rexeitamento do crime atangue á súa propia dimensión ontolóxica; como afirma Benoussan: “o Holocausto exendra unha culpabilidade recorrente, resistencias e a vontade reiterada de «pasar páxina». Pero os crimes xulgados en Nüremberg non clausuran unha época, ábrena” ((Benoussan, 1996. p. 91)).
A filosofía da educación debe negar a opresión do poder; non só a representada pola barbarie, senón tamén a que se atopa no esquecemento. O ensino debe responsabilizarse co sufrimento das vítimas: a educación é memoria ((Lahoz, 2000.)). Xa o dicían os Pink Floyd na súa canción Echoes (1971): “O eco dun tempo afastado vén levitando pola area”; os ecos da Historia rematan sempre na memoria do presente ao mesmo ritmo que os grans do reloxo de area caen ao compás dos segundos infatigables do tempo.
*Foto de portada extraída dun artigo de Gutmaro Gómez Bravo en El Mundo. Autor: Raúl Arias.
Bibliografía
-Armas Castro, José Ángel. (2018). “Investigación e innovación en la enseñanza de las ciencias sociales. Hacia una enseñanza basada en la indagación” en López Torres, E.; García Ruíz, C. R.; Sánchez Agustí, M. (eds.). Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Valladolid/AUPDCS, Valladolid: pp. 519-532.
-Benoussan, Georges. (2005). Historia da Shoáh. Tradución ao galego do título orixinal “Histoire de la Shoah” por Xoan Manuel Garrido Vilariño. Asociación de tradutores galegos, Santiago de Compostela.
-Bromley, Patricia & Garnet Russell, Susan. (2010). “The Holocaust as history and human rights: a cross-national analysis of Holocaust education in social science textbooks, 1970-2008”. Prospects (40): pp. 153-173
-Forges, Jean-François. (2006). Educar contra Auschwitz. Historia y memoria. Antropos, Barcelona.
-Giroux, Henry. (1983). Teoría y resistencia en educación. Siglo Veintiuno Editores, México D. F.
-González Delgado, Mariano. (2016). “Las dificultades de enseñar el pasado en las aulas: la representación del Holocausto en los libros de texto de Historia en España” en González Gómez, S.; Pérez Miranda, I; Gómez Sánchez, A. M. Mors certa, hora incerta. Tradiciones, representaciones y educación ante la muerte. Faren House, Salamanca: pp. 127-154.
-Lahoz, Mayka. (2000). “Vers una humanitat amb homes. Anotacions per instaurar l’humà en l’home”. Enrahonar (31): pp. 135-147.
-López Sández, María; Sáiz Serrano, Jorge; López Facal, Ramón. (2018). “Educación histórica y competencia lingüística” en Miralles Martínez, P.; Gómez Carrasco, C. J. (coords). Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Graó, Barcelona: pp. 15-26.
-Martínez Rodríguez, Rosendo & Sánchez Agustí, María. (2018). “La enseñanza de la historia reciente en la adquisición de competencias para una ciudadanía democrática” en Miralles Martínez, P.; Gómez Carrasco, C. J. (coords). Métodos, recursos y enfoques de enseñanza. Graó, Barcelona: pp. 139-148.
-Teixeira da Silva, Francisco Carlos & Schurster, Karl. (2016). “A historiografía dos traumas coletivos e o Holocausto: desafios para o ensino da história do tempo presente”. Revista de Estudos Ibero-Americanos, (42): pp. 742-772.
Notas ao pé
